Інтерв’ю з Севом Перельманом

Про особливості й тренди сучасної медичної освіти, розвиток професії лікаря й освітянина, джерела натхнення у щоденній практиці говоримо із Севом Перельманом, лікарем, (MD, MSc, CCFP(EM), FCFP(C), CHSE-A, CIPS), доцентом університету Торонто (Канада), директором центру симуляційного навчання Mount Sinai Hospital.

• Чому ви вирішили стати лікарем і викладачем у медичному університеті? Чи хотіли б ви щось змінити у своєму виборі?

Це дуже складне запитання, про яке я можу досить довго говорити, оскільки з роками я все більше рефлексую щодо глибинних причин вибору своєї професії. У моїй родині немає лікарів, крім мене. Утім я переконаний, що мій вибір походить з інтересу до біології й побудови людського тіла поєднаного з бажанням допомагати людям — певна внутрішня гіперчутливість до власного болю й болю інших людей. Так, прагнення стати лікарем сформувалось у мене в дуже ранньому віці. А потім я став членом Малої Академії Наук у Львові, де займався у лабораторії біофізики клітини ім. Палладіна. Там ви однозначно відчуваєте свою належність до ексклюзивного клубу любителів, чи навіть «ботанів», якщо хочете. Це було надзвичайно цікаве середовище, в якому ми розвивались, де визнавали наші наукові досягнення. Гадаю, що членство в Академії посилило мій інтерес до опанування медицини. Після цього мені пощастило стати студентом і навчатися у Саратовському медичному університеті. Після імміграції до Канади я вступив на магістерську програму відділу фізіології, і лише після цього зміг потрапити до Медичної школи Університету Торонто. 

Мені здається, що я один з небагатьох, кому вдалося пройти через колишню радянську систему медичної освіти, а також отримати досвід у, так званій, західній системі медичної освіти. І це може стати темою окремої розмови, оскільки навіть через 20 років неабияк цікаво рефлексувати про отримані досвіди й різницю в підходах. 

У Канаді, коли ви навчаєтеся в медичному університеті, у вас немає особливих підстав, аби стати медичним освітянином. Проте ви взаємодіяєте з людьми, які вас надихають, стають формально або неформально вашими наставниками, менторами. І медична освіта стає невід’ємною частиною вашого щоденного життя. Ви можете дуже чітко побачити й відчути різницю в тому, як впливає на вас, як на молодого лікаря, хороший викладач порівняно з посереднім освітянином. Тому ця тема так мене зацікавила, і я захопився ідеєю передавати знання іншим. Але, що цікаво, в західному світі бути медичним освітянином зазвичай означає заробляти значно менше. У середньому лікар на академічній посаді заробляє на 30% менше, ніж лікар-практик, який працює поза межами університету. Якщо ви рухаєтесь кар’єрною драбиною в медичній освіті, то починаєте з інструктора у відділенні, потім стаєте клінічним інструктором. За цим іде посада викладача, аж після цього ви можете обіймати посади професорського рівня: молодший професор, доцент, професор. Вірте чи ні, але жодна з цих посад не має визначеної оплати праці, тобто всі гроші ви заробляєте саме як клініцист. Так, ми маємо не стільки фінансові стимули, які спонукають нас займатися медичною освітою. Серед ключових мотиваторів — здатність досягти високого професійного рівня, відчуття того, що ви робите важливу справу, приводите до змін, а також відчуття, що ви належите до спільноти, до якої ніхто інший не належить. 

Загалом, я ніколи особливо не думав про кар’єру, коли закінчував медичний університет. Я просто хотів бути хорошим лікарем. Але мене взяли на роботу до відділення невідкладної допомоги в лікарні Північного Йорка (North York General Hospital), яке також було академічною базою, тож неминуче я потрапив до студентів, резидентів, клінічних ординаторів. І мені сподобалось. Тому я продовжив це робити. Але ніколи в житті я не думав про кар’єру професора.

• Чи є в Канаді програми підготовки медичних освітян? 

Багато-багато років концепція медичної освіти була такою. Якщо ви лікар і дуже успішний дослідник, вас призначали на академічну посаду, а це автоматично гарантувало доступ до студентів. Тож ідея професійної медичної освіти не існувала, напевно, десь до пізніх 90-х років минулого сторіччя. Сьогодні ж, якщо ви завершили клінічне навчання й отримали сертифікат, який дозволяє вести практичну діяльність, і ви хотіли б працевлаштуватись, то ви маєте три можливості, які може запропонувати вам університет. Або ви можете бути клініцистом-науковцем, тоді від вас вимагатимуть ступінь магістра чи доктора (PhD) наук. Також ви можете обійняти управлінську посаду — керівник відділення, голова комітету, декан. Або ви можете бути клініцистом-викладачем. Це нова концепція, яка з’явилась у 1990-х роках. І зазвичай така посада вимагає ступінь магістра чи доктора наук (PhD) з освіти. Але, якщо хтось дуже хоче бути викладачем, продемонстрував відмінні навички викладання в інших форматах, і університет хотів би залучити цього фахівця чи фахівчиню, заклади можуть пропонувати навчальні програми саме для освітян. Наприклад, у лікарні Saint Michaеls є освітня річна програма для клініцистів-викладачів. У результаті навчання фахівець не отримує ступінь магістра, але отримує сертифікат медичного освітянина. 

Тож, якщо хтось зараз хоче стати викладачем медицини в Університеті Торонто, цей фахівець повинен пройти спеціалізовану підготовку саме з питань освіти, викладання. І такий підхід привів до дуже суттєвих змін у тому, як викладачі себе позиціонують, а якість освіти поліпшилась у геометричній прогресії. Водночас іншим додатковим позитивним ефектом такого підходу стало те, що університети почали визнавати, що викладачі є дуже цінними, важливими учасниками університетської громади. Сьогодні викладачі можуть навіть отримати кар’єрне підвищення завдяки викладацькій діяльності, чого раніше не було. Так, викладач має продемонструвати компетентність у п’яти складових, а майстерність — в одній. Ці складові такі: клінічна робота, медична освіта (викладання), креативні професійні активності, адміністративна робота, дослідження. 

Інша цікава річ, що ще однією складовою, яка визначає можливість кар’єрного підвищення викладача, є зворотний зв’язок від студентів. Будь-яка лекція, семінар, курс, який хтось проводить, мають бути оцінені студентами, вони майже зобов’язані надати конструктивний зворотний зв’язок. Зворотний зв’язок анонімний і дуже-дуже цінний. І викладач має переглянути власні підходи, відрефлексувати щодо власної діяльності. Особливо це актуально з огляду на різноманітні культурні відмінності, права ЛГБТК, рух «Black lives matter» та інші аспекти сучасного життя, які ми маємо визнавати й розуміти, що маємо власні упередження, які безумовно впливають на взаємодію зі студентами. Без хорошої взаємодії зі студентами можна забути про кар’єрне просування, а загалом — і втратити місце роботи. 

• А могли б ви розповісти більше про систему зворотного зв’язку від студентів, як ви мотивуєте чи навчаєте студентів надавати конструктивний зворотний зв’язок замість звичайних скарг? 

Спершу хочу трохи розповісти про те, хто такі студенти в канадських медичних університетах. У всій країні ми маємо всього 500 місць у закладах вищої медичної освіти. В Університеті Торонто ми маємо 240 місць, Університет McMaster має 70 місць. Це кількість місць на курс на рік. Аби вступити до медичного університету, майбутні студенти мають безперервно демонструвати відмінні результати навчання, починаючи зі школи. Понад 50% людей, які вступають до медичних університетів, уже мають закінчену вищу освіту. Але загальною вимогою є наявність принаймні трьох років навчання в університеті до того моменту, коли людина подається на навчання до медичного ЗВО. Середній вік вступників — 24 роки. Тож ми говоримо, мабуть, про 3–4% найкращих студентів у країні, які планують вступати до медичного університету. До того ж абітурієнти мають продемонструвати громадську активність, позакласну діяльність. Наприклад, у моїй групі в медичному університеті навчались два олімпійські чемпіони, полковник армії, віце-президент Банку Альберти (Канада), який вступив до медичного університету в 33 роки, перша скрипка оркестру Торонто. Так, ми маємо дуже особливу групу людей, досить зрілих людей, які демонструють надзвичайні стійкі досягнення протягом усього життя, займаються волонтерством, подорожують, працюють у таборах біженців. Рівень людей, які навчаються у медичному університеті, непересічний. Тому питання мотивації студентів, яке я часто чую, коли викладаю в деяких інших країнах, тут просто недоречне. 

Зазвичай, студент може підійти до тебе як викладача й сказати: «Відчувалося, що ви сьогодні не підготовлені до заняття». Або «рівень складності завдання, над яким ми працювали, був недостатнім», або «семінар був дуже нудним». Студенти скажуть це прямо, і дуже часто вони скажуть дуже цікаві речі. Щоразу, коли я працюю зі студентами, потім сиджу й читаю їхній зворотний зв’язок. І, навіть маючи 25-річний досвід викладання, нерідко зупиняюсь, зважую й адаптую, змінюю свої навчальні матеріали. 

Я розумію, що є різні контексти. І, мабуть, є страх, що студенти можуть зловживати негативними зауваженнями, якщо вважатимуть, що до них поставились несправедливо. Та оскільки в нас немає оцінок у процесі навчання, лише система склав/ не склав завдання, такий страх тут є недоречним. Маю зауважити, що система стала досить просунутою і залишає відчуття, що за вами постійно спостерігають, але спостерігають у позитивному розумінні. Наприклад, ви отримали негативний зворотний зв’язок як викладач, і є вже певний тренд таких негативних відгуків. Тоді вас покличуть і спробують допомогти, запропонувати рішення й підтримку, супервізію. Я вважаю, це надзвичайне відчуття — спостерігати, як формується відчуття довіри до системи, яка сконструйована не для того, щоб когось покарати. Вона сконструйована, аби допомогти, оскільки викладачі є цінними, бо вони інвестували багато зусиль і часу, щоб стати викладачами. Зауважу також, що керівним принципом роботи освітян тут є співпраця й створення альянсів. Неможливо розвиватися наодинці із собою. Я навіть не пам’ятаю часів, коли б я подумав, що створив ідеальний симуляційний сценарій, але ж потім хтось на нього дивиться і знаходить 10 помилок, пропонує необхідні доопрацювання. Саме тому ми маємо систему перегляду рівними. Що б ми не створили, якщо це стосуються навчання інших, груп чи окремих людей, цей продукт ми завжди віддаємо на рецензування рівним, колегам. Можливо, не завжди віддаємо на рецензування, але в таких випадках одразу після першого викладання курсу стає зрозумілим зі зворотного зв’язку, що рецензування було необхідним. 

• Якою є різниця в досвіді взаємодії з медичною освітою з погляду студента й викладача, лікаря? 

Коли я навчався в медичній школі в Торонто, у нас було дуже мало лекцій. Дуже багато часу приділялось самонавчанню. Ми працювали в групі, яка формувалась на початку й залишалась незмінною, у форматі проблемно-орієнтованого навчання, яке було не так просто впровадити. 

Я думаю, що теперішні студенти мають набагато більше можливостей досягти змін у тому, що вони вважають освітою. Це неймовірно бачити, скільки всього змінилось в інструментах, які використовуються в медичній освіті. Багато навчання, особливо з часів пандемії COVID-19, стало відбуватися онлайн, з’явилися засоби віртуальної реальності. Симуляційне навчання раніше взагалі не існувало. Ми з колегами були першими, хто започаткував довготривалу освітню програму симуляційного навчання у невідкладній медицині у 2009 році. 

Що стосується студентів, то рівень поваги, який відчуває студент від викладача, дуже відрізняється. Може, це звучить дуже по західному, але коли я намагався вступити до Університету Торонто, я прийшов до приймальної комісії, аби поставити кілька запитань. Секретар повернувся до мене й запитав: «Чи хотіли б ви побачити декана?» І через секунду двері кабінету відчинилися і професор Бейлі, двометровий кардіохірург, декан приймального відділення, запросив мене до свого кабінету. Це свідчить про рівень поваги до студентів, про формат відносин між студентами й викладачами в університеті. Професори виявляють повагу, вони дуже доступні для студентів. Загальна ідея сучасної медичної освіти полягає в томv, щоб згладити ієрархію. Ми прагнемо досягти розуміння, що в медичній освіті всі є учнями. Єдина різниця між мною як професором і студентом сьогодні полягає в тому, що в мене є досвід, який може допомогти студентові зорієнтуватися в цьому неймовірному світі знань.

• З чого складається ваша професійна діяльність зараз?

Я працюю у відділенні невідкладної медицини у великій лікарні, яка є однією з п’яти клінічних баз медичної школи Університету Торонто. Відділення невідкладної медицини обслуговує 50–60 тисяч пацієнтів у рік. Кожного дня ми маємо сім перехресних змін, які тривають 8–10 годин. У відділенні працює 32 лікарі, які одночасно обіймають академічні посади в університеті. Також у відділенні працює 180–200 медичних сестер. Коли я приходжу на зміну, починаю обхід з реанімації, йду до кімнат спостереження, до пацієнтів з менш гострими станами, потім — до пацієнтів із травмами. Зазвичай зі мною працює студент, резидент або стажер — три різні рівні тих, хто навчається. У відділенні я працюю двічі на тиждень. 

Далі повністю присвячую дні роботі в симуляційному центрі. Спочатку лише я займався створенням програм, навчанням, аналізом зворотного зв’язку. Але тепер, коли ми маємо більше інструкторів, вже не присвячую багато часу саме викладанню. Я маю приблизно чотири-п’ять курсів на рік. Основна моя увага зосереджена на прийнятті рішень стосовно бюджетів, взаємодії з донорами для залучення додаткових ресурсів для розвитку центру. Також проводжу міжнародне навчання й отримую задоволення від можливості певним чином формувати світогляд освітян. Я є медичним директором з питань ACLS- і BLS-навчання, тому маю приділяти час огляду діяльності інструкторів у цьому напрямі. Співпрацюю з кількома дослідницькими проєктами. Маю три дні на тиждень клінічної практики: займаюся інтервенціями з лікування болю. Інша моя посада — медичний директор з освіти у World Academy of Pain Ultrasonography United, також є членом кількох університетських комітетів. До того ж я лікар команди Торонто в NBA: коли команда грає, маю бути присутнім на іграх. 

Тож, напевно, я працюю десь 60 годин на тиждень, і, грубо кажучи, освіта, як така, займає близько одного дня на тиждень чи може до 20 годин, якщо додати менторство у відділенні невідкладної допомоги.

• Які найважливіші уроки ви винесли з власного досвіду, з тієї професійної діяльності, якою ви займаєтесь? 

Найважливіший урок полягає в тому, що не потрібно робити так багато речей. Мені варто було б бути сфокусованішим на певному напрямі: коли я концентруюсь на чомусь, то можу досягти кращих результатів. Тому саме цю пораду я дав би тому, хто лише починає свою кар’єру. Знайдіть свою нішу, розвивайтеся в ній. Наприклад, подумайте про це, як про дерево. Тоді, коли ви зосереджені на стовбурі, бачите, як він росте до неба, подивіться в бік гілочок — чи є тут можливість для співпраці. Найбільші успіхи в моєму житті траплялись саме в непередбачуваних партнерствах, з людьми, з якими я навіть не міг уявити співпраці. Моя порада — поставте чітку ціль, а потім використовуйте «радар», аби знаходити навколо можливості для співпраці.

• На ваш погляд, як має бути розподілена відповідальність між університетами й державою, урядом щодо підготовки компетентних фахівців в охороні здоров’я? 

Розкажу, як система побудована тут. Міністр охорони здоров’я каже університетам: «Ми маємо готувати лікарів». А відповідальність за якість навчання, за якість підготовлених лікарів лежить на незалежних коледжах — недержавних, незалежних, самокерованих структурах (як Коледж лікарів і хірургів Онтаріо, Королівський коледж лікарів Канади й т.д.). Фактично це означає, що значна кількість лікарів збирається разом і вирішує, які компетентності мають опанувати студенти, щоб стати сертифікованим лікарем. Два-три роки тому Королівський коледж лікарів Канади провів засідання комітету, на якому було прийнято рішення перейти від моделі навчання, яка обмежується часом, до компетентнісно орієнтованої моделі навчання. Ми розуміємо й визнаємо, що різні люді навчаються з різною швидкістю. Тож, замість того, щоб сказати студенту: «Ти маєш п’ять років, щоб стати компетентним кардіологом», ми говоримо: «Ти повинен опанувати ці компетентності, щоб стати кардіологом». Ми затверджуємо ці компетентності, і тоді це вже завдання студента їх опанувати. Ми створюємо можливості, аби студент міг опанувати й продемонструвати ці компетентності. Щойно складено один етап, можна йти далі. Студент може навчатись чотири роки чи 10 років. Це його чи її вибір. Але тут важливо, що коледжі — це недержавні інституції. Вони самоорганізовані, самоконтрольовані установи, створені саме лікарями для виконання єдиної функції — захист населення. 

Ліцензію на практику видає не уряд. Саме коледжі, які є об’єднаннями рівних, таких самих фахівців, видають ліцензію на медичну практику. Так само коледжі кажуть університетам: «Нам все одно, як ви навчаєте. Але ось перелік компетентностей, наявність яких ми будемо перевіряти». Роль коледжів полягає в тому, щоб створити власне іспити: тести, ОСКІ тощо. Саме тому ми говоримо про медицину, як про саморегульовану професію. 

Водночас університети також збираються разом: «Ми розуміємо свою відповідальність, ми отримуємо значні кошти, ми не хочемо все провалити». Тому вони створюють акредитаційні комітети. Американський коледж медичної освіти — незалежна від уряду установа, яка здійснює нагляд за університетами. Якщо університет відповідає акредитаційним критеріям, його акредитують. Однак уряду байдуже, акредитують університет чи ні. Тож немає жодних кордонів між урядом і університетами, оскільки вони перебувають у різних площинах управління. Уряд може виділяти бюджет на підготовку лікарів, оплачувати діяльність університетів, аби вони могли надавати стипендії для студентів для зменшення вартості навчання, але навіть тоді уряд не контролює освітній процес в університетах.

• А яку роль відіграє симуляційне навчання в сучасній медичній освіті? 

Оскільки я спостерігав усі етапи запровадження симуляційного навчання в медичну освіту, то можу описати наше початкове захоплення: Вау! У нас є лялька, давайте з нею гратися, давайте зробимо надріз тут і тут… І всі казали, що будь-які симуляції без винятку чудові! Тепер ми знаємо, що в симуляційному навчанні працює, а що — ні. Тож, на щастя, симуляційне навчання вже не є ексклюзивним магічним інструментом. Це лише один із доступних нам інструментів. Зараз ми здатні думати про симуляційне навчання більш стратегічно. Ми маємо достатньо ґрунтовних освітніх теорій і досліджень, які переконують нас, що не потрібно використовувати симуляційні сценарії для студентів першого року навчання, аби пояснити їм, як б’ється серце. Ми точніше застосовуємо симуляційне навчання для досягнення поставленої мети. 

З іншого боку, симуляційне навчання стало обов’язковим, оскільки ми відмовились від концептуальної парадигми навчання на людях. Були часи (тоді я був студентом), коли нас могли попросити виконати маніпуляцію на пацієнті лише після теоретичної частини курсу або лише після прочитання підручника. Зараз же всі, хто мають доступ до пацієнтів, спочатку мають продемонструвати володіння навичками й пройти етап симуляційного навчання. 

Тож сьогодні медична освіта не може існувати без симуляційного навчання. Проте з’являються й нові засоби — віртуальна реальність, штучний інтелект. Однак без симуляційного навчання сьогодні неможливо відпрацьовувати навички. Симуляційне навчання також є критично важливим для навчання команд — створення команди, лідерство в різноманітних ситуаціях тощо.

• Могли б ви розповісти більше про діяльність вашого симуляційного центру? 

Симуляційний центр, яким я керую, розміщений у лікарні. Студенти медичного університету приходять до лікарні вже на першому році навчання. Тож вони потрапляють у клінічне середовище дуже рано й одразу бачать пацієнтів. І це має сенс — поки вони в клінічному середовищі можуть відпрацювати в симуляційному центрі ті навички, які їм потрібні саме в цей момент. Також зауважу, що симуляційний центр на базі лікарні має можливість поліпшувати якість надання медичної допомоги в закладі. Це місце, куди приходять медсестри, лікарі, соціальні працівники, аби попрацювати над симуляційними сценаріями. 

Перевагою наявності симуляційного центру в лікарні є те, що ми можемо тренувати міждисциплінарні команди. Наприклад, якщо зібрати просто всіх студентів-медиків і почати відпрацьовувати сценарій зупинки серця. Але ж в житті так не буває. Є медсестри, інші фахівці — анестезіологи. Тож ми маємо працювати з усією командою. Саме тому багато наших курсів — міждисциплінарні, і дуже мало монодисциплінарних курсів. 

Ми також проводимо навчання для поліцейських, пожежників. Для цих фахівців обов’язковим є проходження щорічного BLS (basic life support) навчання. Тож ми організовуємо цю підготовку. Наприклад, нещодавно ми брали участь у міському заході, присвяченому тренуванню відповіді на надзвичайні ситуації, де проводили саме симуляційне навчання. Це був масовий захід: 5000 поліцейських, пожежників, військових тощо. На мій погляд, доречно залучати представників інших професій, які потребують симуляційного навчання. У нашому центрі ми, наприклад, також проводили кілька курсів для команд гастроентерологів і соціальних медсестер, які працюють у громадах для проведення колоноскопії. 

Варто зауважити, що в центрі, де я працюю, ми маємо розширювати перелік курсів, аби отримувати фінансові ресурси для підтримки діяльності центру. Наш центр є неприбутковою структурую, але ми маємо покривати витрати власне на діяльність центру. Для мене це один із викликів, але я маю розв’язати це завдання протягом наступних кількох років.

• Як ви оцінюєте успішність функціонування симуляційного навчання й діяльності центру? 

Це, напевно, найважче завдання. Визначити правильні індикатори для вимірювання успішності роботи центру — це певний виклик. Фактично остаточним показником успішності проведеного симуляційного навчання є кращі показники здоров’я у пацієнтів. Проте між навчанням і результатами пацієнтів є суттєвий часовий проміжок. Я з кількома студентами минулого року опублікував у British Medical Journal огляд, у якому ми аналізуємо докази того, що симуляційне навчання на робочому місці призводить до кращих результатів у пацієнтів. І, безперечно, такі докази є. 

Щодо задоволеності процесом симуляційного навчання, то всі його люблять. Усі відчувають себе у безпеці, усім подобається вправлятися з манекенами. 

Утім, коли говоримо про конкретний симуляційний центр, тут складно. Ми можемо дивитися на фінансове забезпечення — чи отримуємо достатньо коштів, щоб оплатити роботу співробітників центру в цьому році, аби провести навчання всіх охочих. Ми можемо також аналізувати зворотний зв’язок студентів, дивитися на те, скільки маємо можливостей для проведення досліджень на базі центру. Мені здається, що вимір успішності має відображати загальноорганізаційну впевненість, що це важливо. До того ж ми можемо дивитися на показники завантаженості, задоволеності навчанням, на запит клінічних команд на таке навчання.

• А з вашого досвіду, що є найцікавішим у ролі інструктора й студента в симуляційному центрі? 

Найцінніше — це бачити, як те, що ти робиш, зумовлює поліпшення чиїхось навичок, компетентностей. Це неабиякий привілей — бачити, що завдяки тобі люди можуть щось робити. Як студенти на твоїх очах стають компетентними комунікаторами, діагностами, клініцистами, вчаться приймати рішення. А для мене ще велика гордість і щастя, бачити, як розвивається симуляційний центр. Коли я починав, у нас був лише один манекен у кімнаті. Але завдяки зусиллям нашої команди центр став дуже престижним, розвиненим. 

Також я і мої колеги маємо змогу викладати закордоном, в багатьох університетах. І це неймовірний досвід. Нещодавно я мав змогу викладати в дуже талановитих медичних освітян з України. І я хочу, щоб люди відчували, що якщо вони прагнуть щось зробити, то вони можуть. Якщо на початку кар’єри мотиватором було бажання ділитись знаннями, вміння трансформувати складний предмет у простий, щоб допомогти комусь навчитись, — не втрачайте це відчуття. Немає нічого ціннішого, ніж бачити, як хтось зростає і розвивається. Якщо ваші студенти успішні, ви маєте бути дуже щасливими. Якщо ваші пацієнти одужують, ви маєте бути дуже щасливими. І ці прагнення унікально поєднанні в можливості бути лікарем і викладачем.

• Що б ви порадили медичним освітянам, медичним фахівцям? Можливо, що варто подивитись чи почитати? 

Подивитись я би радив фільм «Цілитель Адамс» (Patch Adams) з Робіном Уільямсом. Це дуже цікавий і філософський фільм. Загалом про те, як люди мають ставитися до життя, професії лікаря, про те, як не варто дуже серйозно ставитися до себе, бо ми не боги. 

Щодо додаткових ресурсів, то є ціла концепція матеріалів з медичної освіти у вільному доступі — Free Open Access Medical Education platform. Скорочено FOAM medical education. Якщо шукати в Google FOАM medical education, ви знайдете матеріали з дуже різних питань. Ці матеріали збирає неймовірна група людей. Це відкрита спільнота, де медичні освітяни діляться своїми знаннями. Ця спільнота була створена у 2012 році в одному з пабів Дубліна. 

І ще додам дуже важливу річ. Покладайтеся й вимагайте супервізії від рівних, перегляду ваших матеріалів ними. Обговорюйте питання з колегами. Зважайте на думку всіх зацікавлених сторін. Думка студентів щодо їхніх потреб у навчанні має бути врахована. Що вони хочуть вивчати, як вони хочуть навчатись? Якщо ви вважаєте, що бути дорослим, досвідченим, всесвітньо відомим достатньо, що, наприклад, я завжди, коли створюю програму курсу чи заняття, можу гарантувати, що це найкращий варіант, — це не так. Якщо ви не проводите оцінювання освітніх потреб, не обговорюєте зі студентами, що і як вони хочуть вивчати, ви маєте дуже великий ризик вкласти власні упередження у навчальний матеріал. Якщо ви не опануєте звичку запитувати від колег, рівних із вами, супервізії, ви втрачаєте шанс справді розвиватись у тому, що ви робите і як ви робите. Ідея супервізії від рівних, підтримки від колег, а також співпраця як із колегами, так і зі студентами має бути обов’язковою складовою будь-якої освітньої активності.